С.-Петербург +7(812) 642-5859 +7(812) 944-4080

Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенкаСкачать


Автор: Божович Л.И.

Культурно-историческаяпсихология №1, 2006

Аннотация к ч.1

Публикуетсяпервая часть ранее не издававшейся работы автора, в которойописывается трехлетний цикл исследований, посвященныйэкспериментальной проверке гипотезы о динамической связи речи имышления в онтогенезе. Эти исследования проводились в 1929–1931гг. под руководством Л.С.Выготского рядом его молодых коллег.Основная задача исследования – рассмотреть психологическуюструктуру процессов, лежащих в основе практических интеллектуальныхопераций, отношение их к речи в ходе развития и распада. Висследовании участвовали 40 нормально развивающихся детей в возрасте3–7 лет, 6 детей-олигофренов и 4 больных амнестической афазией.Был использован экспериментально – генетический метод. Врезультате исследования описаны этапы становления мышления и речи.Описана речь, не связанная непосредственно с одновременнопротекающими интеллектуальными операциями. На определенном этаперазвития речь вступает в сложные отношения с мышлением. Сначала речьотображает процесс поведения, затем становится речью, планирующейповедение. Первоначально планирование в речи выступает как внешняядеятельность («эгоцентрическая» речь) и лишь в процесседальнейшего развития становится внутренней деятельностью.

Ключевые слова: речь,практический интеллект, опосредствование, эгоцентрическая речь.

Публикуемаяработа Л.И.Божович в начале 1960 xгг. была передана А.В.Запорожцем В.П.Зинченко для использования в ихсовместной работе над главой «Развитие мышления»,предназначенной для книги «Психология детей дошкольноговозраста» (М.: Просвещение, 1964). В этой главе, написаннойА.В.Запорожцем, В.П.Зинченко и Д.Б.Элькониным, кратко описаносодержание исследований Л.И.Божович и ее коллег под руководствомА.Н.Леонтьева, о чем в тексте свидетельствует следующая фраза: «Вряде исследований, выполненных под руководством А.Н.Леонтьева(Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.И.Аснин и др.), изучался процессформирования и использования обобщения у детей дошкольного и младшегошкольного возраста в ходе решения сходных практических задач»(с.212 указанного издания). В библиографии к книге даваласьсоответствующая ссылка: «Рукопись. 1935 год».

Возможно,другой экземпляр этой рукописи находится в архиве Л.И.Божович, у ееродственников. Ссылку на этот экземпляр мы находим в списке трудовЛ.И.Божович, составленном Е.Д.Божович (см.: Список основных научныхтрудов Л.И.Божович // Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч.тр./ Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991), в котором рукопись именуетсяследующим образом: «Речь и практическая интеллектуальнаядеятельность ребенка. Экспериментальное исследование.–Рукопись.– 1935, 111 м/п с.». Кроме того, краткий анализранних исследований Л.И.Божович, изложенных в публикуемой рукописи,дан в статье Е.Д.Божович «Проблемы развития речи и обученияязыку в научном творчестве Л.И.Божович» (Формирование личностив онтогенезе / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991).

В рукописинет указания ни на время написания текста, ни на время егопревращения в машинописный текст. В самой рукописи упомянут лишь 1929год – год начала исследований. Сказано также, что работа веласьна протяжении трех лет, т.е. еще при жизни Л.С.Выготского, исодержательно близка к тем материалам, которые Л.С.Выготскийописывает, например, в работе «Орудие и знак». И этоможет служить основанием для предположения, что в рукописиописываются исследования, проведенные под руководством А.Н.Леонтьевавместе с Л.С.Выготским и (или) А.Р.Лурией. Упомянутое выше научноеруководство А.Н.Леонтьева рассматривается нами как конкурирующаягипотеза, в защиту которой можно сослаться на то, что в 1929 г. былаопубликована посвященная изучению практического интеллекта статьяА.Н.Леонтьева «Новый простейший тест для исследования«практического интеллекта» дошкольников и умственноотсталых детей» (Вопросы марксистской педагогики. Вып. 1.Исследования по педагогике, педологии и психологии. М.: АКВ им.Н.К.Крупской, 1929. С.204–210); переиздание этой статьи см.:Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред.А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Е.Е.Соколовой. М., 2003.

В то жевремя в тексте имеется лишь одно упоминание о А.Н.Леонтьеве, причемон указывается в качестве соруководителя экспериментов Р.Е.Левиной,первым руководителем которой назван Л.С.Выготский.

В пользугипотезы о руководстве Л.С.Выготского говорят многочисленные цитатыиз его текстов, часть из которых имеет ссылки на «Мышление иречь» (1934; хотя следует заметить, что в оригинале этот текстдатируется 1935 г.).

В крайнемслучае можно предположить, что описываемые исследования проводилисьпо программе, разработанной Л.С.Выготским и направленной на развитиекультурно-исторической теории, и что результаты неоднократнообсуждались с ним. Хорошо известно, что один из разделов этойпрограммы касается экспериментальной проверки гипотезы о динамическойсвязи речи и мышления в онтогенезе (Р.Е.Левина, А.В.Запорожец,Л.И.Божович).

В этомномере журнала мы публикуем первую часть материалов. В последующихномерах будут опубликованы вторая и третья части. Настоящийкомментарий будет продолжен по завершении публикации работыЛ.И.Божович.

И.А.Корепанова

Глава 1

Настоящееисследование было начато в 1929 г. и велось в течение трех лет.

За это времяэкспериментальная разработка проблемы мышления и речи,производившаяся как в Москве Л.С. Выготским и его сотрудниками, так иХарькове, в Психологическом секторе Всеукраин – скойпсихоневрологической академии, дала возможность прийти к ряду нетолько новых выводов в отношении изучаемой нами проблемы мышления, нои новых общих психологических положений. Таким образом, нашеисследование распалось на несколько этапов, отличающихся друг отдруга как исходными положениями, так и конкретными методами работы.Поэтому мы предпочли обычной форме систематического изложенияэкспериментального материала путь исторического изложения,позволяющий отразить развитие взглядов на практическуюинтеллектуальную деятельность ребенка внутри принятой нами общейконцепции психического развития1.

Исходя из указанныхсоображений, мы разделили излагаемые материалы на следующие тричасти:

1.Исследованияроли речи в развитии практических интеллектуальных операций.

2.Исследованиеречи в решении задачи на механические связи и отношения.

3.Развитиеобобщения и практической интеллектуальной деятельности ребенка.

Основнымвопросом, на решение которого были направлены наши первыеисследования, был общий вопрос об отношении речи к так называемойпрактической интеллектуальной деятельности ребенка. Эта последняярассматривалась нами как деятельность, направленная на решение новыхзадач, решаемых или принципиально разрешаемых в наглядно –действенном плане. Таким образом, «практический»интеллект в нашем понимании не противопоставляется интеллекту«гностическому», но является лишь особой формойпознавательной деятельности человека. Задача наших исследований изаключалась в том, чтобы вскрыть структуру психологических процессов,лежащих в основе практических интеллектуальных операций, выяснить ихотношение к другим психологическим функциям (в первую очередь к речи)и изменение этих отношений в процессе развития и распада.

Общаяпсихологическая концепция мышления, от которой мы первоначальноотправлялись в нашей работе, может быть сформулирована в немногихосновных положениях. Так как нас специально интересовало своеобразиечеловеческих форм мышления, то центральным для нас вопросом сталвопрос об отношении мышления и речи. В противоположность утверждениюо независимости обеих этих функций, как и утверждению тождества, мыполагали, что мышление и речь находятся в закономерных и сложныхотношениях друг с другом. «Речь не создает разума, но без нееразум не может развиваться»2– это положение В.Прейера, высказанное им еще 60 лет назад,подтверждается действительно каждым новым исследованием в современнойпсихологии мышления. Однако отношения мышления и речи представляютсянам не раз навсегда данными и непосредственными, а изменяющимися впроцессе онтогенетического развития.

Первоначальномышление и речь кажутся как бы независимыми друг от друга функциями,имеющими каждая свои генетические корни и свою историю развития. Какв животном мире, так и у ребенка мы можем проследить появлениенекоторых интеллектуальных операций, направленных на решениепрактических задач, которые кажутся не связанными с развитием речи.Именно такой «доречевой» интеллект, как идоинтеллектуальные формы речи, характерен для первого, самого раннегоэтапа развития мышления и речи. Однако отношение полной независимостиречи и мышления, характерное для их предыстории, затем изменяется, иэто изменение, определяющее собой всю дальнейшую судьбу мышления,заключается в том, что на известном этапе развития речь и мышлениевступают во внутренние отношения друг к другу, причем словоутрачивает свой прежде чисто экспрессивный характер и начинаетвыполнять специфическую функцию знака, опосредствующего процессмышления. «Главное преимущество, – говорит Л.С.Выготский,– которое приобретает при этом мышление и на которомосновывается все его дальнейшее развитие, заключается в том, чтомышление, становясь речевым, превращается во внешнюю деятельность,которой мы можем овладеть так же, как мы овладеваем другими формаминашей внешней деятельности, например движениями, которую мы можемподчинить нашей власти и регулировать согласно нашим целям»3.

Превращениедоречевого интеллекта в речевой представляет собой прежде всегопревращение первичных «натуральных» форм интеллекта висторические формы специфически человеческого мышления. Изсопоставления отношений, существующих между речью и мышлением вживотном мире, и тех же отношений, выступающих в процессе развитияребенка, с ясностью обнаруживается, что развитие человеческогомышления не является простым продолжением его развития в животноммире, но что мы имеем здесь изменение самого типа развития, переходот биологического развития к историческому.

Еслиисходить из этих положений, то главная проблема в отношении такназываемого «практического» интеллекта заключается визучении тех принципиальных изменений, которые претерпевают первичныеформы интеллектуальной деятельности под влиянием включения речи.Приобретение мышлением специфически человеческих форм ипринципиальная роль слова в этом процессе – вот тот основнойтеоретический вопрос, который толкал нас к изучению так называемогопрактического интеллекта.

§ 1

ИсследованияВ. Келера поведения человекообразных обезьян, отчасти раскрывшиепсихологическую структуру первичных интеллектуальных операцийживотного, показали независимость примитивных наглядно-действенныхформ мышления от речи. Установление этого положения дало поводВ.Келеру, как и ряду других исследователей, полагать, что существуетособый вид «практического» мышления, которое, в отличиеот мышления логического, не является в дальнейшем своем развитиинепосредственно связанным с речью. К.Бюлер, О.Липман, Г.Боген идругие пытались поэтому игнорировать значение речи в развитиипрактического мышления ребенка. Анализируя интеллектуальное поведениеребенка, решающего «обезьянью» задачу, они искали в немвыражения тех же психологических закономерностей, которые свойственныи интеллектуальному поведению животного. В интеллекте ребенка онипытались обнаружить, по выражению В.Келера, лишь иной масштабвозможностей, но не иную структуру психологических актов. Другиеисследователи (у нас М.Я.Басов и его сотрудники), с неизбежностьюнаталкиваясь в процессе экспериментального исследования на участиеречи в практической интеллектуальной деятельности ребенка, вынужденыбыли учитывать ее роль. Однако эту роль они не считали принципиальнойи отводили речи лишь скромное место одного из факторов, наряду сдругими. Для того чтобы объяснить появление у человека новых, посравнению с животными, форм практического интеллекта, сохранив приэтом свои позиции, эти исследователи вынуждены были допуститьпоявление у человека в процессе его развития некоторой новойспособности, выступившей у К.Бюлера, как «способностьулавливать механические сцепления и прикрепления вещей»,«способности придумывать механические средства для достижениямеханических целей», а у О.Липмана и Г.Богена – какспособность оперировать «физическими структурами». Исходяиз исторической точки зрения на развитие высших психологическихфункций, впервые выдвинутой Л.С.Выготским, мы, в противоположностьизложенным взглядам, пытались понять возникновение новых форминтеллектуальной деятельности ребенка не из возникновения новыхбиологических способностей или функций, а из появления тех новыхотношений, которые возникают между психологическими функциями врезультате сложных общественно-исторических форм деятельностичеловека. Особенности наглядно-действенных операций, возникающиевпервые у ребенка, мы пытались, таким образом, понять прежде всего изтого нового отношения, в которое психологические функции вступают сречью.

На основанииэтих общих положений была сконструирована и методика нашегоисследования. Если, действительно, «перевооружение»примитивных наглядно-действенных форм интеллекта идет через включениеречи, то, полагали мы, прослеживание практических интеллектуальныхопераций ребенка при экспериментальном включении и выключении речидолжно быть адекватным задаче методическим приемом.

Данныеэкспериментальные пробы, сделанные Р.Е.Левиной под руководствомЛ.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, шли именно в этом направлении.

«Шимпанзедействует молча, – отмечала Р.Е.Левина, – ребенок жеобладает способностью говорить, и в этом его основное преимущество».Исходя из этого положения, Р.Е.Левина сконструировала целый рядконкретных методических приемов, заключавшихся в том, что ребенок,ставившийся перед практическим затруднением (ситуация с обходнымпутем), в одном варианте действовал «свободно» (т.е. безвмешательства экспериментатора), в другом – активностимулировался к речи, в третьем – получал запрещение говорить.Таким образом, условия опыта изменялись в ходе эксперимента всоответствии с поставленной задачей, и первые методические попыткиподойти к указанной проблеме заключались в том, что, вызвав к жизнипримитивные формы интеллектуальной деятельности, Р.Е.Левинаэкспериментировала с ними, включая и выключая речь.

Почтиодновременно с этим экспериментальным исследованием, пытавшимсярешить поставленную проблему на материале развития, нами былопоставлено другое исследование, которое проводилось на материале нетолько развития (дети дошкольного возраста), но и распада.

Патологический материалбыл привлечен нами к исследованию по следующим основаниям.

Если нашеисходное положение о значении речи для построения высших форм такназываемой практической интеллектуальной деятельности человекаправильно, то мы должны найти в ней определенные изменения принарушении или выключении центральной функции речи. Указания рядаавторов, в том числе Guillemи Meerson,на большое сходство в некоторых проявлениях мышления афазиков иантропоидов (указания, вполне согласующиеся с нашими предположениями)дали нам повод специально заняться исследованием практическойинтеллектуальной деятельности у больных афазией.

Методикаэтого исследования принципиально ничем не отличалась от методикипервого исследования, хотя в практической организации эксперимента мыдопускали всевозможные вариации. Например, большинство задач собходным путем были сконструированы нами так, что ребенок (илибольной) решал их, сидя за столом.

Через этиисследования было проведено 40 нормальных детей в возрасте 3–7лет, 6 детей-олигофренов и 4 больных амнестической афазией (среди ниходин мальчик 12 лет).

§ 2

Если ребенокв процессе своей деятельности сталкивается с затруднением, то процентего «эгоцентрической» речи возрастает почти вдвое. Этонаблюдение, сделанное Л.С.Выготским, дало ему повод предположить, что«эгоцентрическая» речь, представлявшаяся Ж.Пиаже лишьпродуктом своеобразной аффективности ребенка, эпифеноменом егодеятельности и переживания, на самом деле выполняет некоторуюобъективную функцию в отношении интеллектуального поведения. Этотфакт и вытекающий из него вывод послужили отправной точкой дляанализа полученных в онтогенетическом исследовании экспериментальныхматериалов. Внимательное рассмотрение содержания и роли речи,сопутствующей интеллектуальной деятельности детей различныхвозрастов, позволило установить для каждого возраста, для каждогоэтапа развития мышления свою типическую формулу их связи.

Гетцер вспециальном исследовании эгоцентрической речи, возникающей у ребенкав процессе рисования и стройки, обнаружила факт сдвиганияэгоцентрической речи по отношению к деятельности ребенка. Р.Е.Левинана основании анализа своих материалов также приходит к заключению,что нельзя говорить об «эгоцентрической» речи как очем-то вполне постоянном. Наоборот, место ее в поведении ребенкапостоянно меняется, а вместе с этим меняется и ее характер, и еесодержание.

Эгоцентрическиевысказывания детей 3–4 лет представляют собой образец первогоэтапа в развитии отношения речи и мышления. Анализируя протоколыопыта с детьми этого возраста, мы находим полную несвязанность речи спроцессом решения поставленной перед ребенком задачи. На этом этаперечь представляет собой как бы независимый и самостоятельный процесс,в поведении ребенка мы обнаруживаем как бы две независимо друг отдруга протекающие деятельности: деятельность речевую и деятельностьинтеллектуальную, направленную на решение практических задач.Высказывания эмоционального характера, эхолалии, случайные и частословесные ассоциации, воспоминания, обращение к окружающим –таково основное содержание речевой деятельности на этом этапе. Этоскорее речь по поводу задачи, чем о задаче. Такая речь частоотвлекает ребенка, уводит его от поставленной в эксперименте цели.Приведем в качестве примера выдержку из протокола. Ребенок находитсяв ситуации практического затруднения. Он должен достать конфету,подвешенную к стене. Ребенок тянется, прыгает, вздыхает, иногдаговорит чуть слышно: «Не могу, не могу. Ты достань, ты можешь».Тянется к цели – «…у меня рука маленькая… ау папы большая, он большой, он все может… а я могу аэроплансделать». Прыгает, тянется к цели – «…а ямогу аэроплан сделать и трактор» и т.д. (из материаловР.Е.Левиной, протокол № 3)4.

Однако устарших детей мы обнаруживаем существенно иное отношение между речьюи деятельностью. Ряд высказываний здесь находится уже в более прямомотношении к деятельности ребенка в актуально данной ситуации. Так, водном из опытов Р.Е.Левиной в той же ситуации, что и в предыдущемпримере (протокол № 10), ребенок тянется рукой за высоко поднятойконфетой: «Нет, я рукой не достану, я маленькая (становится настул)… вот на стул стала (стоит на стуле, размахивая палкой,прицеливается к конфете и бьет)… пах, пах (конфета падает,ребенок хватает ее, смеется). вот палкой достала, дома я ее (конфету)повешу, и у меня кошка будет доставать».

На данномэтапе (втором по нашему обозначению) речь, направленная надеятельность ребенка, является средством отображения объективноданной ситуации. Испытуемый, производя какое-либо движение, сейчас жеконстатирует его в речи, давая таким образом как бы словесную формулудействия, слепок своего поведения и ситуации. На первый взгляд мыздесь имеем также сопутствующую речь, т.е. испытуемый говорит идействует как бы одновременно, но если мы разобьем все его поведениена ряд замкнутых в себе отрезков, то увидим, что речь всегдаоказывается в конце действия, заключая в себе некоторый словесныйитог. Подвергая рассмотрению эту речевую отображающую формулу,Р.Е.Левина приходит к заключению, что в речи этого типа, т.е. в речи,возникающей в форме констатации, роstfactumнаходят отображения чаще всего не детали ситуации и деятельности (унормальных детей во всяком случае), но их общая схема. Это наблюдениеделает понятным психологическое значение этой речи. Речь, включившисьв интеллектуальное действие, отобразив его, тем самым вычленяет егоиз ситуации, точно так же как она вычленяет и абстрагирует отдельныеэлементы ситуации. Переводя, таким образом, существенное в задаче вречевой план, ребенок создает новые условия для протекания всегоинтеллектуального процесса, условия, позволяющие ему абстрагироватьсяот интеллектуальной ситуации, от наглядного «поля» идействовать в этом новом речевом плане5.Анализируя вторую стадию, мы уже видим первое смыкание, первую внешневынесенную встречу речи и мышления ребенка. Дальнейший анализэкспериментальных материалов, относящихся к третьему этапу в развитииречи и мышления, показывает, что процесс идет именно в направлениивсе большей и большей вербализации интеллекта и интеллектуализацииречи.

Речь,которая раньше завершала действие, теперь начинает его предвосхищать,связи, которые раньше, замыкаясь в восприятии ребенка, осуществлялисьв его действии, теперь начинают замыкаться на словах. Речь, такимобразом, еще раз переменила свое место и роль в поведениииспытуемого. Приведем выдержку из протокола № 3.

Ребенок 6лет сидит за столом, на котором лежит конфета. Расстояние междуконфетой и ребенком превышает длину его руки. На столе две палки(одна около ребенка, короткая, которой можно достать другую, болеедлинную) и ряд разнообразных предметов, провоцирующих ребенка киспользованию их в качестве средства для доставания (чернильница,веревка, пресс-папье и т.д.). Испытуемый тянется к конфете рукой:«Нет, я не достану. (Тянется. Сидит с вытянутой рукой.) Сейчас,если подлезу под стол, так достану. (Хочет лезть под стол,экспериментатор это запрещает. Испытуемый берет крышку отчернильницы, тянется ею и сейчас же оставляет.) Нет, нельзя.(Продолжает сидеть с вытянутой рукой.) Вот замком достану, веревкойзацепить и достану. (Делает попытку достать замком и веревкой, ничегоне получается.) Сейчас палочкой. (Тянется короткой палкой.) Сейчасзадену этой палкой ту. (Двигает короткой палкой длинную в направлениик конфете. Сердится, бросается палкой в конфету. Берет чернильницу,замок, пресс-папье, ставит их «гуськом» и начинаеттолкать весь ряд палкой по направлению к цели. Ряд разрушается.) Ятак не могу, если бы вы ближе положили, вот сюда (показывает насередину стола), я бы цап – и достал ее».

Мы видим,какое изменение претерпела здесь речь со стороны как своей функции,так и содержания. Ребенок начал думать вслух. Таково непосредственноевпечатление при чтении протокола. Именно к этому этапу развитиядетской эгоцентрической речи можно отнести характеристику, даннуюЖ.Пиаже монологам и коллективным монологам детей, характеристику,выраженную им в формуле «ребенок говорит сам с собой так, какесли бы он громко думал»6.

Речь здесьбольше не следует за действием ребенка, копируя его, как это было напервых стадиях развития эгоцентрической речи, но диктует ипредопределяет деятельность ребенка. Когда ребенку, стоящему на этойстадии развития, под видом игры в молчанку запрещалась речь (опытР.Е.Левиной), то это парализовывало все его пробы, его поведениедезорганизовывалось и ребенок обнаруживал полную несостоятельность врешении поставленной задачи. Наоборот, если ребенку этого возраста,пытающемуся действовать непосредственно, давалась инструкция:«Расскажи, как ты хочешь достать», то результатоказывался положительным. Все эти факты достаточно красноречивоговорят в пользу высказанных нами соображений о роли речи на этомэтапе развития.

Последняятрансформация процесса наступает в первом школьном возрасте. Оназаключается в том, что речь в силу своего происхождения из общения,сначала внешне опосредствовавшая интеллектуальные операции, теперьопосредствует их внутренне. Ребенок начинает действовать молча, носпособ и характер его решения свидетельствуют не о возвращении кпервым ступеням наглядно-действенного мышления, а о новыхинтеллектуальных приемах, сохранивших свой речевой характер.Внешне-речевая интеллектуальная деятельность переходит в деятельностьвнутренне-речевую, и дальнейшее развитие идет в направлении всебольшего укрепления внутренней речи и отмирания внешней, которая изнеобходимого в генезе мышления средства превращается в ненужныйпридаток. Правда, в любом возрасте, на любом этапе дальнейшегоразвития мы можем вернуть испытуемого (даже взрослого, на стадиивнешне-речевой интеллектуальной деятельности), поставив перед нимсверхтрудную задачу, т.е. создав, по выражению Ж.Пиаже,экспериментальный decalage.Но это, как нам кажется, как раз и подтверждает достоверностьположений, высказанных нами. Мы бы не хотели, однако, чтобы переходот внешней речи к внутренней был понят как переход, которыйсовершается механически. Внутренняя речь не есть просто речь просебя, ее характер совершенно иной. Внутренняя речь представляет собойсистему гораздо более экономную и сжатую, чем речь внешняя, звуковая.Вот почему для ребенка, находящегося на этой стадии развития,инструкция: «Расскажи, подумай вслух» – часто необлегчает, а затрудняет и замедляет процесс. Для того чтобы передатьвнутренне сложившуюся мысль в словах, нужно сделать как быспециальный перевод ее, но мысль, «не идущая» в слова,все же является мыслью, построенной в речевом интеллектуальномпроцессе.

Итак, этапоследняя стадия в развитии речи, выполняющей интеллектуальнуюфункцию, позволяет нам выяснить, как происходит процесс образованиявнутренней речи – главной формы, в которой совершаетсячеловеческое мышление7.

§ 3

Вопрос осудьбе эгоцентрических высказываний ребенка справедливопредставляется как Ж.Пиаже, так и Л.С.Выготскому тем вопросом, ответна который должен пролить свет на ее психологическую сущность. Всамом деле, если процент эгоцентрических высказываний ребенка, какутверждает Ж.Пиаже, оказывается тем больше, чем меньше ребенок, азатем с увеличением возраста дает постепенно спадающую кривую, товполне закономерен вывод, что эгоцентрическая речь, выполняя лишьфункцию ритмизации и аккомпанемента, по существу, эгоцентрическойдеятельности ребенка, инволюирует с возрастом и исчезает вместе сдетским эгоцентризмом. Л.С.Выготский интерпретировал падение кривойэгоцентрической речи иначе и на основании ряда положений, извлеченныхиз исследований Р.Е.Левиной, пытался показать, что падение такназываемых эгоцентрических высказываний связано с изменением формыречи и с переходом эгоцентрической речи от функции внешнегопланирования действия к внутреннему. «Этот уход внешней речивовнутрь и характеризует начало школьного возраста, когда коэффициентэгоцентрической речи быстро падает почти вдвое. Эгоцентрическая речьи есть переходная форма от речи внешней к речи внутренней»8.

Для того чтобыподтвердить выводы, сделанные нами на основании качественного анализаэкспериментального материала, а также чтобы добыть некоторые новыефакты относительно судьбы эгоцентрической речи ребенка, обратимся кколичественным данным описанных выше исследований.

Для анализаматериала мы воспользовались следующей техникой обработки. После тогокак были собраны все протоколы поведения детей в решении задачи,которая им предлагалась, мы разделили отдельные, замкнутые в себеотрезки поведения детей и их высказывания так, чтобы каждоевысказывание было соотнесено с тем отрезком поведения, который онолибо сопровождает, либо заключает, либо планирует (см. образецстатистической обработки протокола, табл.1). Затем мы пронумероваликаждое высказывание ребенка (общее количество высказываний, взятых повозрастам, см. в табл.2). При таком способе обработки мы легко смоглиизвлечь следующие интересующие нас данные: во-первых, процентвысказываний, падающий на каждый возраст по отношению к общемуколичеству высказываний, во-вторых, разделив детские высказывания натри категории: 1) речь, сопровождающую действие; 2) речь, заключающуюдействие; 3) речь, планирующую действие, мы смогли установить, какизменяется количество детских высказываний различных категорий,взятых по возрастам.

Если верноположение Л.С.Выготского о том, что эгоцентрическая речь есть, всущности, не эгоцентрическая в смысле Ж.Пиаже, но что она естьпереходная форма речи от внешней речи к внутренней, если верноположение о роли внешнего планирования и если, наконец, внешнеепланирование есть действительно необходимое и выступающее лишь визвестный момент развития мышления его опосредующее звено, то кривая,выражающая собой нарастание и падение процента эгоцентрическихвысказываний детей, взятых по возрастам, должна отразить в себе этотосновной ход процесса. Анализируя кривую 1 (см. табл.39),мы видим, что в 3 года, т.е. в начале развития, мы имеем еще оченьнебольшое количество высказываний, так как речь здесь еще невыполняет функции, направляющей и регулирующей деятельность ребенка.

Таблица1

Образец статистическойобработки протокола

Поведение

Речевые высказывания

Испытуемый тянется к конфете рукой

1.Не достану, не достану

Тянется. Сидит с вытянутой рукой

Хочет лезть под стол, экспериментатор запрещает

2.Сейчас, если подлезу под стол, так достану

Берет крышку из-под чернильницы, тянется ею. Оставляет

3.Нет, нельзя

Сидит с вытянутой рукой

Делает попытку достать замком и веревкой, ничего не получается

4.Вот замком достану, веревкой зацепить и достану

Тянется короткой палкой

5.Сейчас палкой

Двигает короткой палкой длинную по направлению к конфете. И т.д.

6.Сейчас задену этой палкой ту

Здесь мыимеем главным образом сопутствующую речи эхолалию, свободныеассоциации по поводу задачи, эмоциональные восклицания. С возрастомкривая речевых высказываний растет, достигая в 6 лет максимальнойвысоты (кульминационный пункт стадии внешнего планирования), и затемтолько падает, сходя со сцены и уступая место внутреннему, речевомупроцессу. Если рассматривать эту кривую только с количественной ивнешней ее стороны, не пытаясь проникнуть в то, что лежит за цифрами,то может показаться, что процесс развития, проделав известный круг,возвратился к исходному пункту и мы получили в его конце то, что былов его начале. Однако мы понимаем всю несостоятельность такогопредположения и для нас остается несомненным, что за отсутствиемвнешней речи у детей 3 и 7 лет лежат совершенно различные основания.Таким образом, общая схема нашего рассуждения оказывается целикомподтвержденной цифровыми данными исследования. То, что криваяэгоцентрической речи не начинается с самой верхней точки, нопостепенно нарастает к 6 годам, кажется нам решающим для определениясущности и функции этой формы речи. Мы не находим в наших данныхподтверждения мысли Ж.Пиаже об изначальном эгоцентризме речи ребенкаи постепенном его исчезновении. Наши данные позволяют нам иначепонять феномен эгоцентрической речи, они дают нам возможностьутвердиться в уже высказанном положении о роли и местеэгоцентрической речи в развитии мышления ребенка.

Таблица2

Общее количество«эгоцентрических» высказываний детей, взятое по возрастам

Возраст

Количество высказываний

3 года

54

11,2 %

4 года

Страницы:

Получайте свежие статьи и новости Синтона:

Обращение к авторам и издательствам

Данный раздел сайта является виртуальной библиотекой. На основании Федерального закона Российской федерации «Об авторском и смежных правах» (в ред. Федеральных законов от 19.07.1995 N 110-ФЗ, от 20.07.2004 N 72-ФЗ), копирование, сохранение на жестком диске или иной способ сохранения произведений, размещенных в данной библиотеке, категорически запрещены.
  Все материалы, представленные в данном разделе, взяты из открытых источников и предназначены исключительно для ознакомления. Все права на статьи принадлежат их авторам и издательствам. Если вы являетесь правообладателем какого-либо из представленных материалов и не желаете, чтобы ссылка на него находилась на нашем сайте, свяжитесь с нами, и мы немедленно удалим ее.

Добавить книгу

Наверх страницы

Наши Партнеры