С.-Петербург +7(812) 642-5859 +7(812) 944-4080

Проблемы формирования личностиСкачать


Автор: Божович Л. И.

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Издание 2-е, стереотипное
Издательство «Институт практической психологии», 1995.

О Л.И. Божович - ученом и человеке

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) — выдающийся ученый, яркий, душевнощедрый, неординарный человек — при жизни не была избалована официальнымпризнанием. Однако среди отечественных и зарубежных психологов она пользоваласьнеобыкновенным авторитетом как крупный теоретик и талантливый экспериментатор,автор общепризнанных фундаментальных работ в областипсихологии личности и психологии воспитания растущих людей.

Родилась Лидия Ильинична в 1908 г.в г. Курске.

Социальная ситуация ее развития как психолога складывалась исключительноблагоприятно. Так, еще будучи студенткой 2-гоМосковского университета (в настоящее время Государственный педагогическийуниверситет), Л.И. Божович выполнила свое первое экспериментальное исследованиепо психологии подражания под руководством Л.С. Выготского. Вместе с А.В.Запорожцем, Р.И. Левиной, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной Лидия Ильиничнаработала в семинаре Л.С. Выготского, сохранив тесную связь с Великим учителемне только до самой его смерти, но и на протяжении всей своей жизни, отстаиваяего позиции и принципы, развивая его идеи. Знаменательно, что последняя работаЛ.И. Божович была посвящена памяти Л.С. Выготского. Такое «неслучайное»случайное совпадение, — как справедливо заметила редакция журнала «Вопросыпсихологии» (1988. №5, с. 108) — это закономерный итог жизни ученого».

Известно, что великие учителя среди многочисленных своих учениковобязательно оставляют потомкам больших ученых, которые, выступая своеобразнымсвязующим звеном между прошлым и будущим науки, не даютугаснут в живой мысли, развивая, углубляя, иногда подвергая сомнению, илиотвергая, но всегда включая ее в решение самых актуальных современных проблем.Так создается преемственность в науке. Вот одним из таких больших ученых истала ученица Л.С. Выготского — Лидия Ильинична Божович.

Окончив Университет, Л.И. Божович работала завучем в психоневрологическойшколе-санатории, а затем, с 1931 г.,в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которойруководил Л.С. Выготский.

С этого времени в течение полувека Лидия Ильинична вела систематическуюнаучно-исследовательскую и преподавательскую работу в области детскойвозрастной и педагогической психологии, психологии личности.

Уже в начале 30-х годов Л.И. Божович совместно с А.Н. Леонтьевым, А.Р.Лурия, А.В. Запорожцем и П.И. Зинченко начала исследовательский поиск в отделепсихологии Харьковской психоневрологической академии.

Дружба с молодым А.Н. Леонтьевым, как вспоминала сама Лидия Ильинична, вомногом способствовала ее формированию как ученого.

В 1939 г. Л.И. Божович успешно защитила кандидатскую диссертацию, посвященную вопросампсихологии усвоения учащимися орфографии. Одним из значимых выводов этогоисследования явилось обоснование положения о том, что усвоение школьникомзнаний существенно определяется особенностями его личностного отношения кизучаемому материалу. Отсюда логически вытекала необходимость глубоко изучитьмотивы деятельности учащихся, чем затем на протяжении нескольких десятков лет изанималась Л. И. Божович.

Будучи истинным ученым — честным как в науке, так и в жизни, в отношениях сколлегами, Лидия Ильинична не признавала приспособленчества, конформизма влюбых проявлениях.

Показателем целостности ее как личности является тот факт, что за верностьидеям Выготского перед войной 1941-1945 гг. Лидию Ильиничну изгнали изПсихологического института. Тогдашний директор (не стоит вспоминать егофамилию) кинул Л.И. Божович в лицо план годовой работы и крикнул: «Этот планпахнет Выготским». На что Лидия Ильинична ответила: «Вы понятия не имеете, какпахнет Выготский», забрала план и ушла, практически вникуда. Всю последующую жизнь Л.И. Божович не только не жалела о этом, но справедливо этим гордилась.

Уместно вспомнить также и то, что в предвоенную волнусталинских репрессий, Лидию Ильиничну, оторвав от маленького сына (они как разнаряжали елку к Новому году), вызвали на Лубянку, где вначале в чистом и чинномкабинете на одном из наземных этажей, а потом уже в темном подвале склонялинаписать донос на коллег-психологов и что, несмотря на реальность угрозыникогда больше не увидеть сына, она этого не сделала.

Типичен для Л.И. Божович был и эпизод, свидетелями которого стали сотрудникируководимой ею лаборатории. Один человек, назовем его Икс, не без внутреннейгордости говорил о том, что он не продается… «А вас покупали?» — спросила ЛидияИльинична.

Вообще следует подчеркнуть, что неподкупность, неконформность, внутренняясвобода были главной чертой Л.И. Божович, что, беусловно, нашло свое отражениеи в ее научных представлениях о личности (смотри опубликованные тексты). Но яхочу привести здесь пример совсем из другой области.

Представьте себе семидесятые годы XX века. Пастернак, Цветаева, Мандельштам— это не просто поэты, это пароль, по которому один интеллигент в России тогдаузнавал другого. И на фоне этого оцените частное мнение Лидии Ильиничны: «Нелюблю я эту самоуверенную женщину — Цветаеву». Это был не эмоциональныйвсплеск, или женское раздражение, а серьезная, внутренне обоснованная позиция.

Около 40 лет проработала Л.И. Божович в НИИ общей и педагогическойпсихологии АПН СССР (ныне Психологический институт РАО) из них более 30 летзаведуя созданной ею лабораторией психологии формирования личности.

На примере Лидии Ильиничны выпукло виден парадокс подлинного ученого иобаятельного человека. Этот парадокс в том, что чем больше времени проходитпосле смерти такой личности, тем более понятной становится ее ценность, в томчисле и ценность субъективная — для каждого из коллег, сотрудников, аспирантов,стажеров.

Мне посчастливилось близко познакомиться с Лидией Ильиничной Божович в конце60-х годов, когда она вначале выступила официальным оппонентом на защите моейдокторской диссертации на факультете психологии Московского университета (1969 г.), а затем на протяжении болеедесяти лет была благожелательным и в то же время требовательным рецензентоммногих моих исследований.

Трудно передать словами те чувства, которые я испытал,когда ближайшая подруга Л.И. Божович — Л.С. Славина доверительно сказала мне(после нашего достаточно сложного разговора с Л.И. Божович, состоявшегося приразборе рукописи моей книги «Трудный подросток») — Я хочу, чтоб Вы знали, ЛидияИльинична Вас очень любит, поэтому и требует такой чистоты в формулировках.Любит. Помните об этом».

Горько, что нет сегодня в живых ни Л.И. Божович, ни Л.С. Славиной.

Но память об их теплом отношении заставляет не только меня, а и многихдругих научных работников быть постоянно требовательным к себе, своим трудам,своему поведению.

Известные ныне психологи А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, многие годы проработавшие под руководством Л.И. Божович,вспоминают, что самое первое, что отличало ее деятельность, ее личность — этопостоянная включенность в творческий процесс.

Например, когда бы ты ни зашел в лабораторию Л.И. Божович — во времязаседания или во время чаепития, то постоянно становился участником разговора озакономерностях формирования личности в онтогенезе.

Мера его научности или «житейскости», абстрактности или конкретности,серьезности или шутливости могла быть различной, но мера искренней заинтересованности,личностной вовлеченности была всегда очень высока.

Так, Лидия Ильинична заходит в лабораторию и еще с порога, в пальто говорит:«Вчера была у внучки и поняла, что детский страх существует иррационально.Представляете, Машка перед сном сидит на горшке, а родители ее выдвигают всешкафы, отодвигают диван, показывая ей, что никакой страшной тети, которой онапо ночам боится, там нет. А она и говорит: «Оказывается, ее там нет. Но ведьможет она там оказаться». И дальше, вспоминают А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых,вся лаборатория активно включается в обсуждение проблем детских страхов иразвития высших эмоций.

Или иной пример, говорящий, насколько глубоки и непосредственны были дляЛ.И. Божович все те научные проблемы, которыми она занималась всю жизнь.Незадолго до смерти, когда Лидия Ильинична была уже тяжело больна и почти невыходила из дома, несколько сотрудников оказались у нее в гостях. И вот зачаепитием Лидия Ильинична говорит: «Вот я сейчас наблюдаю на себе, какпроисходит распад высших психических функций. Это очень интересно. Я часто немогу увидеть на столе, скажем, сахарницу. И не потому, что такое уж плохое уменя сейчас зрение. Нарушена апперцепция. Но я могу эту сахарницу сознательновосстановить: вспоминаю, как она выглядит, какого она размера, где примерноможет находиться — и нахожу-таки ее на столе».

Вторая отличительная черта той атмосферы, что царила в научном коллективе,возглавляемом Л.И. Божович, — живое ощущение истории — страны, науки, научнойшколы Л.С. Выготского. Рассказами о Л.С. Выготском, чтением писем Л.С.Выготского была полна жизнь лаборатории. Сотрудники неоднократно слышаликакие-то шутки той поры, стихи, зарисовки их повседневной жизни, эпиграммы.Например, такую: «Тройка да пятерка — вот и вся восьмерка Л.С. Выготский, А.Р.Лурия, А.Н. Леонтьев, а пятерка — Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.И. Левина,Н.Г. Морозова, Л.С. Славина.

Как-то лабораторию Л. И. Божович обсуждали на Бюро отделения психологииАкадемии педагогических наук. Лидия Ильинична сделала доклад, а оппонентом былА.Р. Лурия. Его выступление началось лирически: «Помню, взяли мы две лодки. Ясел с Лилей (имеется в виду Л.С. Славина); Леша (имеется в виду А.Н. Леонтьев)с Лидой (имеется в виду Л.И. Божович). Мы поплыли на острова и заспорили окультурно-исторической концепции…» Таких воспоминаний было очень много. Онибыли теплые, полные юмора. Одновременно это не были воспоминания радивоспоминаний — они давали возможность молодым научным работникам не толькоузнать, но буквально почувствовать, как это все было, как рождались идеи и как их потом пытались вычеркнуть. Все это переплеталось с жизньюконкретных людей и в конечном итоге — с жизнью всей страны.

Незабываем дух, царивший на заседаниях лаборатории, которые вела Л.И.Божович. Начать с того, что почти никто не опаздывал, потому что сама ЛидияИльинична всегда приходила вовремя. Этого было достаточно. Никто никогда непризывал к дисциплине. Напротив, ходовой была присказка Лидии Ильиничны о том,что у нас опоздать нельзя, всегда кто-то придет после тебя. Но главное, этизаседания были очень интересными. Некоторые помнятся сотрудникам до сих пор.Так, новичков поражали, например, те brain storming (и слово и сама процедура в70-е годы только входили в моду), которые устраивались, когда обсуждение какой-топроблемы заходило в тупик. Эти шумные обсуждения, которые невозможно было«считать» с магнитофонной ленты, оказывались неожиданно эффективными. И нетолько потому, что все, включая даже молодых лаборантов, действительнораскованно, и не боясь критики, высказывали поройневероятные идеи, но главным образом потому, что сама Лидия Ильинична обладаласпособностью услышать в этом невообразимом шуме и гаме хорошую идею,продуктивные ходы. (Скажем здесь в скобках, что аспирантов поражала именно этаее способность увидеть «психологические глубины» — ив их, очень незрелыхисследованиях, причем это не было педагогическим приемом).

При этом обычном делом была жесточайшая критика выносимых на обсуждениеработ, где пристрастно анализировалась не только общая позиция автора, номельчайшие детали исследования — выбор испытуемых, детали отдельных серийэксперимента и т.п. Было принято вначале высказываться самым молодым,неопытным, в конце слово держали «мэтры».

Лидия Ильинична сама ценила критику и очень любила, придя в лабораторию,поймать кого-нибудь «позубастее» и прочитать толькочто ею написанный текст именно на предмет критики. Так, одно время влаборатории работал юный адепт Г.П. Щедровицкого — Саша Веселов, которыйзапросто мог и любил «разнести» любое слово любого текста. И, несмотря наразность «весовых категорий» и принципиальную чуждость для Лидии Ильиничныщедровитянской логики, она с удовольствием выслушивала его критику.

Толерантность Л.И. Божович к критике была поразительной,что объясняется, по-видимому, с одной стороны, ее личностнойсамодостаточностью, а с другой — первостепенной важностью для нее самогопредмета обсуждениия, безотносительно к собственной к нему причастности.

Поражало внимание Л. И. Божович буквально к каждому слову, к каждой запятойтого определения рассматриваемых понятий, которые формулировались как научнаяпозиция. В этой связи вспоминается эпизод, имевший место на заседании Ученогосовета Психологического института, проходившего в большой аудитории, гдеобсуждался доклад о мотивах, который делала Л.И. Божович. Когда заседание закончилось и все собрались выйти, обнаружилось, чтозаклинило дверь. Анатолий Александрович Смирнов, бывший тогда директоромИнститута, ехидно заметил: «Вы говорите о значении мотива, а вот попробуйтемотивом открыть дверь», на что Лидия Ильинична со свойственным ей искрометнымюмором мгновенно парировала: «Мотив сам по себе ничто, он требует для своейреализации адекватных форм поведения. Только тогда формируется качестволичности. А умение без ключа открыть запертую дверь — это проявление именнокачества личности».

На 70-летнем юбилее Л.И. Божович профессор В.Э. Чудновский шутливо заметил,что, исследуя проблему «Л.И. Божович как она есть» и, стремясь реализоватьцелостный подход к решению данной проблемы, можно сформулировать в качествеосновной, главной и решающей предпосылки следующее положение: «Божович естьБожович, и этим все сказано!»

Далее Вилен Эмануилович, многие годы проработавший под руководством ЛидииИльиничны, попытался в юмористическом ключе очертить круг методов исследования«проблемы Божович» и ссылаясь на метод анализа еекапитального труда «Личность и ее формирование в детском возрасте», заявил:

«…мы установили, что по количеству пятен и других следов читательскогоусердия, а также имея в виду исчезновение целого рядаэкземпляров этой книги из библиотек, последняя не имеет себе равных средилучших образцов психологической литературы…»

Там Фрейд и Роджерс благородный,
Там Кольберг, Карстон и Левин,
А.Н. Леонтьев вечно модный
И даже есть Е.С. Кузьмин.
Там воспитанье и ученье,
Потребность в первых впечатленьях,
Там чувства, воля, интеллект,
Неадекватности аффект,
Мировоззренье, идеалы
И разного еще немало…

Все это «разное» фокусировалось в стремлении Лидии Ильиничны выявитьзакономерности психического развития ребенка, понять психологическую природуповедения детей.

Причем ее интересовали не только дети «в норме», но и дети с аффективнымповедением, изучению психологических характеристик которых, определению средстввыявления их особенностей и путей коррекционной работы с ними были посвященыпролонгированные исследования Л. И. Божович, проведенные совместно с Л. С.Славиной (Славина Л. С., 1966).

Наряду с этим Лидия Ильинична осуществила, опять же в сотрудничестве соСлавиной Л.С., многоплановое изучение психологических условий и возможностейиндивидуального подхода к недисциплинированным и неуспевающим школьникам(Славина Л.С., 1958).

В результате было выявлено и описано явление «смысловогобарьера» (Л. И. Божович, 1951; Л. С. Славина, 1958, 1976), который образуется,во-первых, по отношению к конкретному человеку (когда взрослый не учитываетмотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, с которыми тот несогласен, что приводит к возникновению отрицательного отношения ребенка к этомувзрослому); во-вторых, по отношению к конкретному требованию.

Специальный цикл исследовательских работ Л. И. Божович позволилохарактеризовать так называемый аффект неадекватности, который проявляется внеадекватных эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве, замкнутости какитоге столкновения двух разнонаправленных мотивов.

Развернутая научно-теоретическая работа, сочетавшаяся с работойнаучно-практической, была организована Л. И. Божович непосредственно вучебно-воспитательном учреждении особого типа — школе-интернате (где дети непросто учились, воспитывались, но и постоянно жили), что позволило получитьуглубленные характеристики детей разного возраста, обосновав возрастной подходк ребенку.

Разработка основных принципов возрастного подхода в воспитании растущихлюдей явилась несомненным научным достижением Л. И. Божович. Она, в частности,полагала, что основные этапы, на которые обычно делят школьный возраст(младший, средний, старший), нельзя абсолютизировать, ибо возрастные границыподвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоятельств жизниребенка, условий обучения и воспитания. В то же время подвижность возрастныхграниц отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этаповдетского развития.

Более того каждый возрастной этап, подчеркивала Л.И. Божович, характеризуется не простой совокупностью отдельных психологическихособенностей, а своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка.

Между тем, во многих случаях в психолого-педагогической литературе, отмечалаЛ. И. Божович (1968, с. 147), отсутствует возрастной подход, а приводимыевозрастные характеристики даются описательно, без раскрытия причин,обусловливающих своеобразие каждого возраст, и без указания источников этогосвоеобразия.

Имеют место, писала Лидия Ильинична, попытки дать возрастные особенностиличности школьника без характеристики структуры детской личности, без выделенияцентрального для определенного возраста новообразования, без анализа егоисточников и влияния происшедшего в личности ребенка сдвига на другиепсихологические особенности возраста.

Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. И. Божовичопиралась на введенное Л. С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Фундаментальным является сформулированный ею тезис о том, чтоподлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которыеярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности,которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которымпринадлежит будущее. Иначе говоря, возрастной подход — это воспитаниеребенка с учетом перспектив его развития.

Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильинична те трудности инедостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми (Л. И.Божович, 1978, 1979), закладывая основы подлинно научной психологии воспитаниякак процесса целенаправленного формирования и развития личности ребенка.

Принципиальной предпосылкой этих исследований явилось сформулированное Л. И.Божович положение о соотношении психолого-педагогической науки ипедагогического опыта (положение весьма актуальное и сегодня):

«Как бы ни был хорош педагогический опыт, — писала Лидия Ильинична, — как быни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогдасможет стать достоянием педагогической науки и широкой педагогической практики,когда будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельностиребенка». И далее: «Педагогика, не основанная на научных психологическихданных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться в собраниеэмпирических правил, либо заняться построением лишенных конкретного содержанияобщих теорий». Л. И. Божович подчеркивала, что «представление о педагогическомопыте как якобы могущем заменить научное психологическое знание о ребенке… ещеостается жить и мешает правильно отнестись к научной психологиии ее данным» (Л. И. Божович, 1968, с. 7, 8).

Известно, что кардинальный вопрос педагогической теории и практики состоит вразработке проблемы целей воспитания. Но для того, чтобы цели воспитания былипоставлены как педагогические, то есть чтобы они моглистать руководством к практическому действию, необходима их специальнаяразработка, их конкретизация с учетом возрастных особенностей детей и техсредств, которые способны привести на том или ином этапе развития ребенка кжелаемому педагогическому результату» (там же, с. 11).

Конкретизировать цели воспитания и сделать их реально достижимыми можно лишьв том случае, если они будут сформулированы на основе учета закономерностейформирования ребенка как личности.

Характеризуя основную тенденцию психического развития, Л. И. Божович писала,что смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенокпостепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленныйчеловечеством социальный опыт, он превращается в творца этого опыта, создающеготе материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новыебогатства человеческой психики (Л. И. Божович, 1968,с.438).

Можно только удивляться, насколько современно звучат эти слова,написанные четверть века назад: воспитать не бездумного исполнителя, неконформиста, не «винтика» огромной государственной машины, а — человека-творца,человека-гуманиста, человека, не только имеющего собственную позицию, но иумеющего отстаивать ее, человека, способного преобразовывать как окружающиеобстоятельства, так и себя самого, достигая при этом все большегосамосовершенствования.

Лидия Ильинична, обобщая данные многих теоретических и экспериментальныхисследований, смогла разработать собственную концепцию формирования личности вдетском возрасте. Она характеризует личность как целостную психологическуюструктуру, возникающую в процессе жизни в воспитания и выполняющую определеннуюфункцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становленияличности человек постепенно освобождается от непосредственного подчинениявлияниям окружающей среды, что позволяет ему сознательно видоизменить как этусреду, так и самого себя.

Становление личности рассматривается Л.И. Божович как обретение индивидомсвободы, как превращение его в субъектасвоей жизнедеятельности. «Путь формирования личности ребенка заключается впостепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды ипревращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственнойличности» (Л.И. Божович, 1966,с.28).

Для личности, подчеркивает Лидия Ильинична, становится характерной активная,а не реактивная форма поведения.

Личность, по мысли Лидии Ильиничны, требует целостного подхода к своемурассмотрению. Обречены на неудачу те исследования, — считает Лидия Ильинична, —которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств.Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного свойства в аспектеличности в целом (там же, с. 44). Это обусловливается тем, что «формированиеличности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной еестороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительновысшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можносчитать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования,характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетическогоразвития.

К сожалению, систематического исследования данной проблемыпока не проведено, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности,признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «я —система», то «система — я», то просто «я». Эти понятия употребляются имив качестве объяснительных при рассмотрении психическойжизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строениеэтого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерностиего развития в онтогенеза (Л.И. Божович, 1978,с.26).

Лидия Ильинична исходила из того, что развитие личности происходит впроцессе усвоения растущим человеком общественного опыта, определенных норм иобразцов. Однако сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию —необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведенияи деятельности ребенка. А для того, чтобы этого добиться, Л.И. Божович считаланеобходимым изучать внутренний субъективный мирразвития личности, то есть ту «психологическую почву», на которую падаютвоспитательные воздействия.

«Развитие ребенка, — пишет Л.И. Божович, — имеет свою внутреннюю логику,свои собственные закономерности, а не является пассивным отражениемдействительности, в условиях которой это развитие совершается» (Л. И.Божович,1968,с. 144).

Для более конкретного анализа того соотношения «внешнего» и «внутреннего»,объективного и субъективного, которое и обусловливает собой психическоеразвитие ребенка как процесс преобразования собственной личности, Л.И. Божовичввела новое понятие, которое отражает сущность такого соотношения — понятие внутреннейпозиции ребенка. Эта внутренняя позиция формируется в процессе жизни ивоспитания ребенка и является отражением того объективного положения, котороезанимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений (Л.И. Божович,Н. Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951, с. 10). При этом внутренняя позиция ребенкаотражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но егоотношение к этому положению, характер его потребностей, мотивов, стремлений.

Обобщая большой эмпирический материал о развитии детей, Лидия Ильиничнаформулирует вывод, весьма значимый для педагогической теории и практики и досегодняшнего дня не оцененный и не реализованный в должной мере: «Какие бывоздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему нипредъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственныхпотребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития.Собственными же потребностями ребенка они становятся лишь в том случае, если ихвыполнение обеспечивает ему сохранение не только объективно занимаемогоположения, но и его внутренней позиции» (Л.И. Божович, 1966, с. 15).

Таким образом, Л.И. Божович подошла к решению кардинального вопроса детскойи педагогической психологии — о движущих силах психического развития ребенка иформирования его личности. Особое значение приобретает здесь раскрытиезакономерностей становления той или иной системы подробностей и стремлений, а, следовательно целенаправленное изучениемотивационно-потребностной сферы ребенка. В этой сфере Л.И. Божович удалосьзафиксировать существование опосредствованных потребностей, имеющихсознательный характер. Ею было доказано, что в процессе развитиямотивационно-потребностной сферы происходит освобождение от диктата«натуральных» потребностей, у субъекта появляется возможность сознательногоуправления своими потребностями и стремлениями.

Более 30 лет Л. И. Божович и руководимая еюлаборатория работала над этой проблемой.

На первом этапе, еще в 1951 г.,Л. И. Божович, совместно с Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной сделала предметомизучения мотивы учебной деятельности школьников. Был проведен психологическийанализ отметки как мотива этой деятельности, изучены познавательные интересыдетей и условия их формирования.

Данное исследование охватывало учащихся 1-х классов московских школ, а такжеи дошкольников, что позволило получить обширные данные не только о содержаниимотивов учения, об их роли в ученой деятельности школьников, но и о месте,которое они занимают в системе других мотивов.

В этой работе впервые была поставлена задача рассмотретьсами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение взависимости от возраста учащихся, в отличие от ряда других исследований, вкоторых изучалось влияние мотивов деятельности на протекание психическихпроцессов, на их продуктивность, на возможности и пути их развития у ребенка(А.Н. Леонтьев, 1931; А.В. Запорожец, 1986; П.И.Зинченко, 1961; З.М. Истомина, 1948 и др.).

Л.И. Божович было дано рабочее определение мотива:

«Мотив — то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, накоторую эта деятельность направлена (Л.И. Божович, 1972, с. 22), т.е. мотивомназывается все то, что побуждает активность ребенка — и отметка, и игрушка, иинтерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувстводолга».

Удалось выделить две большие категории учебных мотивов: кпервой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальнойактивности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательныемотивы); другая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, вих оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системедоступных ему общественных отношений (т.е. широкие социальные мотивы).

Было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешногоосуществления учебной деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности,оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могутпобуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятыхрешений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека кдеятельности.

По результатам проведенного исследования Лидия Ильинична и ее сотрудникивыделили основные потребности, определяющие содержание и структуру мотивацииучения в младшем, среднем и старшем школьном возрастах. Так, для учащихсямладших классов ведущим становится стремление к положению школьника — новомудля них общественному положению; к среднему школьному возрастуэта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определенноеместо в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьномвозрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, опредполагаемой профессии.

Анализируя проблему соотношения потребностей и мотивов, Л. И. Божович пришлак выводу, что «побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект,который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направлениедеятельности» (Л.И. Божович, 1972, с. 27). Не только одна и та же потребностьможет воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могутвоплощаться самые разнообразные взаимодействующие, а иногда и противоречащиедруг другу потребности.

«С процессом культурно-исторического развития потребностей, — по мнению Л.И.Божович, — тесно связано развитие эмоций и чувств. И это понятно, так как то и другое — стороны одного и того же процесса.Субъект, у которого какая-либо нужда не получила отражения в переживании, неиспытывает потребности и не стремится к её удовлетворению. Таким образом,возникновение новообразований в ходе развития потребностей означает вместе стем возникновение и новых функциональных структур в развитии эмоциональнойжизни человека. Так рождаются сложные, специфически человеческие чувства —нравственные, эстетические, интеллектуальные и пр.» (Л.И. Божович, 1978,с.172).

Эти идеи обусловили две основные линии исследования эмоций и чувств в концепции Л.И. Божович. Во-первых, изучениепереживаний, отражающих удовлетворенность потребностей субъекта и соответствующихустойчивых функциональных структур эмоциональной сферы. Во-вторых, исследованиеобласти высших чувств, специфика которых, по мысли Л. И. Божович, состоит втом, что они «могут приобрести для человека самостоятельную ценность и самистать предметом его потребности. Это так называемые ненасыщаемые потребности…Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новымпоискам и созданию предмета их удовлетворения. В отличие от элементарных(«натуральных») потребностей они могут побуждать человека в силу неотрицательных, а положительных переживаний и приводить его не кприспособительной, а к созидателной, творческой деятельности» (там же).

Разработка этого второго направления привела Л. И. Божович к убеждению втом, что возникающие в процессе социального развития чувства представляют собойопосредствованные по структуре функциональные образования, специфичные толькодля человека. По сравнению с натуральными эмоциями они занимают иное место вструктуре личности и выполняют иную функцию в поведении. Эти переживанияперестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности, онистановятся важнейшим содержанием психической жизни человека и в качествененасыщаемых потребностей побуждают его к творческой, созидательной деятельности.Причем, если элементарные эмоции служат саморегуляции на ее натуральном(неосознанном, непроизвольном) уровне, то высшие чувства, особеннонравственные, становятся основой произвольного поведения (Л.И. Божович, 1978,с. 173-174).

Здесь важно подчеркнуть, что, во-первых, с точки зрения Л.И. Божович,самостоятельную ценность для растущего человека могут иметь лишь позитивныечувства, только их переживание может стать потребностью и привести в своюочередь к развитию потребностей, лежащих в их основе. Во-вторых, ЛидияИльинична неоднократно отмечала, что для развития личности далеко небезразлично, какие именно потребности приобретут свойство самодвижения, станутненасыщаемыми. Одно дело, если позитивные переживания связаны у человека спотребностями в познании, творчестве, другое — когда такое самодвижениеприобретает потребность в пище и для возникновения позитивного переживаниятребуется все более изысканная и утонченная еда. Л.И. Божович очень любилаприводить этот пример, подчеркивая, что указанный механизм развитияпотребностей может действовать, по сути, на основе почти любой из них, а нетолько высших, социально ценных.

Много внимания уделяла Лидия Ильинична решению проблем развития самооценкикак основной составляющей самосознания личности, определению уровня притязаний,становлению идеалов, развитию волевого поведения, личностной направленности,нравственной устойчивости личности, этапам ее формирования. Особое место приэтом Л. И. Божович отводила выявлению особенностей кризисов возрастногоразвития, которые, по ее мнению, являются результатами депривации техпотребностей ребенка, которые возникают у него к концу каждого возрастногопериода вместе с основным, личностным новообразованием.

Основным личностным новообразованием самой Лидии Ильиничны Божович быладушевная чистота. И именно поэтому она оказалась способной разобраться втончайших особенностях детской души.

Благодаря счастливому сочетанию разностороннего психологического знания ипрактического опыта работы с детьми — детьми трудными, попавшими в обостреннуюситуацию, Л.И. Божович не только смогла раскрыть глубинные закономерностиличностного развития растущего человека, но и определить возможностицеленаправленного воздействия на его нравственное становление.

В наши дни победоносного развития идей гуманистической педагогики труды Л.И.Божович исключительно современны и, безусловно, служат подспорьем как дляисследователей в области психического развития детей, так и для учителей,воспитателей, всех тех, кто работает с детьми, для детей.

Д.И. Фельдштейн

Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Дети разного возраста, как известно, очень сильно отличаются между собой посвоему общему психологическому облику. Это и дает основание говорить опсихологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольноговозраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими быяркими индивидуальными психологическими чертами ни обладали дети одного и тогоже возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.

Страницы:

Получайте свежие статьи и новости Синтона:

Обращение к авторам и издательствам

Данный раздел сайта является виртуальной библиотекой. На основании Федерального закона Российской федерации «Об авторском и смежных правах» (в ред. Федеральных законов от 19.07.1995 N 110-ФЗ, от 20.07.2004 N 72-ФЗ), копирование, сохранение на жестком диске или иной способ сохранения произведений, размещенных в данной библиотеке, категорически запрещены.
  Все материалы, представленные в данном разделе, взяты из открытых источников и предназначены исключительно для ознакомления. Все права на статьи принадлежат их авторам и издательствам. Если вы являетесь правообладателем какого-либо из представленных материалов и не желаете, чтобы ссылка на него находилась на нашем сайте, свяжитесь с нами, и мы немедленно удалим ее.

Добавить книгу

Наверх страницы

Наши Партнеры